Všichni jsme produkty polovzdělanosti
Esej Radima Šípa: Řecký svět selhal ze stejného důvodu, z jakého dnes tváří v tvář autokraciím jiných civilizačních okruhů selháváme i my. Naše vzdělání nám neumožňuje porozumět charakteru společnosti, v níž žijeme a na jejíž výzvy máme reagovat.
Naše skutečné řecké dědictví
Západní civilizace je civilizace demokratické polovzdělanosti. Otáčí se kolem gigantické postavy Platóna, k němuž podle filozofa Alfreda N. Whiteheada píšeme nadále už jen poznámky pod čarou. Bohužel. V moderní historiografii se sice za posledních sedmdesát let objevuje stále více autorů, kteří obdivný narativ o starověkém Řecku problematizují, ovšem reálná výuka historie a filozofie na základních a středních školách ukazuje, že si naše společnost fakticky nepoložila otázku: Proč vlastně řecká civilizace selhala?
Na celém jejím příběhu právem obdivujeme, jak Řekové od 11. století před naším letopočtem nacházeli krok za krokem mentální prostředky, jež vedly k uvědomění si podstaty individua a jeho osobní zodpovědnosti. Díky tomu se později mohli vrstvu po vrstvě zbavovat své iracionality, která je vnitřně pojila s kolektivitou kmenového a kultického myšlení. To v dalších fázích vývoje vedlo mimo jiné k objevu matematického důkazu, jenž přímými i nepřímými cestami podpořil racionalizaci a rozvoj lidského poznání. Po této cestě se řecká společnost v 6. a 5. století př. n. l. dopracovala ke společenským formám, jež irský profesor Eric R. Dodds nazývá řecké osvícenství a my je tradičně spojujeme s objevováním demokratických principů vlády.
Pohodlně si však žijeme v útěšném vyprávění o naší přináležitosti k této tradici a nikdy jsme se sami sebe vážně nezeptali: Proč se v 5. století vzestupná civilizační křivka Řeků láme a končí v chronickém společenském konfliktu? Jednáme tak patrně proto, že i přes svůj politický kolaps řecká civilizovanost dál osvěcovala římský svět, později poskytla výrazné myšlenkové formy středověku, umožnila jeho obrat v novověkou evropskou kulturu a stala se bránou k našemu osvícenství a modernitě. Nicméně i přes tento úchvatný příběh vzdělanosti řecký svět selhal. A selhal ze stejného důvodu, z jakého dnes tváří v tvář autokraciím jiných civilizačních okruhů selháváme i my.
Jak si mocná Sparta sama pod sebou podřízla větev
Výše zmíněný klasický filolog a antropolog Dodds vydal v roce 1951 knihu Řekové a iracionálno. Je to jedna z prvních knih, která se zbavuje idealizovaných historických narativů o starověkém Řecku, upozorňuje na základě filologických a antropologických výzkumů na silné a slabé stránky klasické řecké společnosti a mimo jiné také zasazuje vývoj Platónova díla do sociálně politického kontextu.
Dodds na historickém materiálu dokládá, že řecká kultura v 5. století př. n. l. dosáhla takového sociálního a politického uspořádání, které pro svoje udržení vyžadovalo, aby se racionální správy společnosti účastnila většina obyvatelstva. Většina se však stále intenzivněji vracela ke starým iracionálním kultům a k obdivu silných či výmluvných vůdců. Stala se potravou pro populistické persony. Když athénská demokracie po sledu předcházejících honů na intelektuály nakonec přiměla Sokrata, aby vypil číši bolehlavu, škleb údajné demokracie se stal zjevným. Nejvýznamnější Sokratův žák tento rozpor vyřešil po svém – nesokratovsky.
Nedemokratická struktura vzdělání
Doddsova kniha předkládá sociální, politickou a psychologickou analýzu vývoje starořecké společnosti. Díky tomu je schopna lépe než kniha Otevřená společnost a její nepřátelé filozofa Karla R. Poppera vysvětlit, proč se Platón nakonec uchýlil k intelektuální obhajobě autoritářství. Platón nebyl schopen rozpory řecké společnosti vnímat v dynamice jejího vlastního vývoje a svůj intelektuální horizont omezil otázkou: Proč a jak je nutné ovládnout iracionální masu?
Centrem jeho odpovědi se stal podezřelý mýtus, podle kterého se lidé od svého narození dělí na ty se zlatou, stříbrnou a bronzovou duší, a proto podle něho tento „fakt“ musí odrážet také jím popisovaná ideální společnost. Jeho Ústava a později Zákony nejsou ničím jiným než intelektuálně zdůvodněným zavržením demokracie. Šlo mu o jediné: Jak stav dosažené vzdělanosti uchovat pro ty, kteří jsou jí „hodni“? Odpovědí v prvním ze zmíněných děl je hierarchicky uspořádaná, autoritářsky řízená kastovní společnost. V tom druhém je nedemokratické uspořádání umožněno zákony teokratické společnosti, jež nerovnost mezi lidmi udržuje náboženským pseudozdůvodněním.
Je s podivem, jak málo pozornosti tomuto intelektuálnímu selhání věnujeme. Nicméně Dodds nám poskytl materiál, na základě kterého můžeme příčinu selhání řecké civilizace i Platóna vysvětlit. Platón, stejně jako všechny známé osobnosti řeckého veřejného života, nebyl schopen udělat strukturální analýzu společenských procesů, a proto si nebyl schopen položit, a tudíž ani zodpovědět otázku, proč na požadavky své společnosti Athéňané reagovali návratem k magickému, iracionálnímu myšlení.
Kdyby takové analýzy byli schopni, pochopili by, že nové materiální, psychické, sociální i politické podmínky společenského života od athénských občanů vyžadovaly takové porozumění světu, kterého se jim nedostávalo. Zatímco procesy nezáměrné demokratizace tehdejší společnosti navyšovaly požadavky na myšlení a jednání každého jednotlivce, drtivé většině z nich bylo odpovídající vzdělání upřeno. Rétoricky se proto vrátili ke svým bohům, fakticky se však spolehli na politické technology, kteří prosazovali cíle svých společenských vrstev a museli oslovovat a mobilizovat polovzdělanou masu iracionálními příběhy. Tím jen návrat nerozumu stále více urychlovali a společenský konflikt prohlubovali.
Ve stejném stavu se nachází i naše moderní, pozdně osvícenská společnost. Náš vzdělávací systém začal vznikat na konci 18. a během 19. století a odráží tehdejší stav poznání a především tehdejší mentální nastavení. V té době se prvky moderní demokracie začaly teprve formovat a byly mimoběžné s hlavním cílem vzdělávání. To mělo primárně budovat úzké elity a masu ostatních vzdělat tak, aby ji bylo možné efektivně zapojit do produkce národního bohatství a do byrokratické a vojenské mašinerie moderního státu.
Polovzdělanost a kasta vyvolených
Knihy o vzdělávání současného filozofa Konrada P. Liessmanna (Teorie nevzdělanosti, Hodina pravdy: praxe nevzdělanosti) se staly v intelektuálních kruzích oblíbenými. Pojmenovaly krizi vzdělání, ale zároveň nevyžadovaly od vzdělaných lidí hlubší analýzu skutečnosti. Liessmann v nich totiž spojuje nevzdělanost s masifikací vzdělání a s narcistickým přístupem k výuce. Podle něho ustupujeme od dřívějších vysokých nároků a ničíme podmínky pro skutečné studium. V podstatě tvrdí: Problém demokracie spočívá v přílišné demokracii. Tak téměř identickým způsobem jako Platón obchází zásadní otázku: V čem spočívá strukturální krize vzdělanosti?
Vzdělání je ze své podstaty vztahová a procesuální záležitost, která je vnitřně spojena s charakterem společenského uspořádání. V naší dnešní demokratizující se společnosti poskytujeme vzdělání, které v sobě nese prvky vhodné pro společnost, která již více než jedno století neexistuje. Vytváříme návyky chování, které společenské krize a konflikty neřeší, naopak je ještě více prohlubují.
Na rétorické rovině náš vzdělávací systém deklaruje, že se orientuje na kvalitu výuky a podporuje nadané jedince. Ve skutečnosti je tomu přesně naopak. Kdo se zabývá vzděláváním nadaných žáků, ví, že je nejsme schopni podporovat, že mnohá nadání nedokážeme ani detekovat, natož rozvíjet. Ty nejslabší žáky a studenty na druhé straně spektra nejsme zase schopni pozvednout. A tak je základním a nejčastějším produktem masa „normálních“: průměrných a polovzdělaných jedinců. Vzdělávací parní stroj 19. století funguje přesně tak, jak byl nastaven.
Meritokratický příběh, který se nám zadřel pod kůži, tvrdí: „Dnes mají v rámci vzdělání všichni lidé rovné příležitosti. Nyní záleží jen na jejich vrozených schopnostech a jejich úsilí.“ Je to lež, kterou si všichni stále vyprávíme navzdory současným neurobiologickým výzkumům, jež zcela překreslují vztah mezi vrozenými vlohami a sociálními podmínkami, v nichž se vlohy rozvíjejí. Ve skutečnosti opakujeme stejnou chybu jako Platónovi současníci. Od konce 18. století sice musí všichni absolvovat povinné školní vzdělávání, ovšem systém produkce polovzdělanosti, doplněný úzkými hrdly, jež umožňují úspěšně projít vzdělávacím systémem jen nemnohým, osvícenský, demokratický projekt rozleptává zevnitř.
V našich školách jsou zabudované podmínky, které předem privilegují jen úzkou skupinku spoluobčanů. To, co primárně vnímáme jako genetické danosti kognitivních schopností a vůle, je v mnoha případech určováno sociálními podmínkami, do nichž se jedinec rodí. Pro vývoj mozku i vzorců chování jsou klíčové vstupy z vnějšího prostředí.
Existují důležité procesy od úspěšné myelinizace mozku přes utváření synaptických spojení a jejich následné funkční „prořezávání“ až po budování podmínek pro výdrž a odolnost jedince, které jsou ovlivněny kvalitou sociálních interakcí. Lidé, kteří mají štěstí, že se narodí do těch správných rodin, jsou těmi, kteří jsou v našem vzdělávacím systému mnohem úspěšnější. Snáze se učí, jsou motivovanější, lépe se rozhodují. Lépe také skládají testy studijních předpokladů, o nichž jsme se dlouho mylně domnívali, že jsou kulturně a sociálně neutrální. Tak jsou „vědecky“ obnovena privilegia, která nápadně připomínají privilegia středověké aristokracie.
Ona privilegia dnes sice nejsou dána „modrou krví“, ale to nic nemění na faktu, že se s každou další generací utvrzuje výsostné postavení výlučné skupiny lidí, která tuto novodobou „aristokracii“ tvoří. Poměr ekonomického, sociálního a kulturního kapitálu „aristokratů“ umožňuje, aby snáze překonávali filtry a proklouzávali úzkými hrdly vzdělávacího stroje.
Organizační procesy našeho systému vzdělávání byly formovány v mentálním horizontu poznání typického pro 19. století, které se příliš netrápilo systémovým zvýhodněním dobře zajištěné měšťanské vrstvy. Protože se tento systém mění pouze na povrchu, přičemž jeho strukturní parametry zůstávají v podstatě stejné, dál fungování našich škol zakládáme na soutěži, která připomíná běh, v němž vedle sebe na startovní čáru stavíme jednonohé, jednoruké, jednooké a zcela zdravé děti a poté nadšeně tleskáme vítězům.
Přesně tímto způsobem zajišťujeme ony „rovné příležitosti“ ve vzdělávání. Za takových podmínek není překvapivé, že novodobá „aristokracie“ kolonizuje a přivlastňuje si náš společný svět, aniž by si sama byla plně vědoma, jak nespravedlivě se ke své moci dostává.
Problém nespočívá v nevzdělanosti, jak nám tvrdí Liessmann. Ta je společně se snížením nároků na vzdělání jen nutným produktem nefunkčního systému. Skutečný problém spočívá v produkci polovzdělanosti, jejíž podstatou je, že nám naše vzdělání neumožňuje porozumět charakteru společnosti, v níž žijeme a na jejíž výzvy máme reagovat.
A polovzdělanost je vír, do něhož je stále rychleji vtahována i vzdělaná elita. Podobně jako Platón ani tito lidé si nejsou schopni klást otázky, které by ve svých důsledcích ohrozily jejich cestu k úspěchu. Nikoli proto, že by většina z nich chtěla systém vědomě zneužívat, ale proto, že jsou jeho pevnou součástí. Aby ve svých individuálních životech uspěli, krok za krokem přistupují na hru rozšiřující se iracionality a sami tuto iracionalitu ještě více rozhojňují. Platón, Liessmann, já, vy, oni – my všichni jsme produkty polovzdělanosti.
Nedokončená modernita
Jedním z charakteristických znaků moderní společnosti jsou masové komunikační prostředky. Dříve noviny, rozhlas, televize. Dnes internet, sociální sítě a umělá inteligence. Vše podstatné pro fungování našich institucí se odehrává skrze tyto nástroje. Ve skutečnosti ale jejich povaha a fungování nejsou nijak nové ani překvapivé.
Tyto nástroje jsou pouze zintenzivněním společenského charakteru lidského poznání. Pergamen a pisátko, možnost popsaný pergamen uchovat, skladovat a propojit s jinými pergameny, možnost knihovnu pergamenů přenést na jiná místa a především možnost zcela netradičně pergameny kombinovat a interpretovat. Podstatou existence knihovny pergamenů je, že jsme jako společnost schopni uchovávat znalost a využití písma, že existují sociální prostředky efektivního předávání této dovednosti z generace na generaci. Že i ti, kteří nejsou zasvěcení do tajemství původně vyhrazeného pouze pro privilegovanou vrstvu písařů, alespoň rámcově rozumějí, proč by knihovny měly být zachovávány, jak fungují a proč se podílet na podpoře institucí, které umožňují generační přenos těchto kulturních výdobytků. To vše přece dobře známe.
I když se tyto nástroje mohly objevit díky obdivuhodným inovacím vzdělaných jednotlivců, jejich uchování a zapojení do života společnosti jsou institucionální událostí. Jsou z antropologické podstaty člověka společenskou záležitostí. A jestliže jsou společenskou záležitostí, tak jejich zapojení do společenského života společnost zpětně neustále proměňuje. Sociální charakter našich nástrojů je samotnou příčinou neustálých změn, kterými náš svět nutně prochází. Polský sociolog Zygmunt Bauman napsal několik knih o „tekuté“, tedy vysoce proměnlivé podstatě současného světa. Tekutým se však tento svět stal dávno předtím, než se Bauman narodil.
Od kamenných desek a rydel nás vývoj vedl k pergamenu, technologii výroby papíru, ke knihtisku, k novinové kultuře 18. a 19. století, k rádiu, televizi, internetu. S příchodem každé inovace a s jejím společenským rozšířením přišla krize, s níž jsme se dokázali vyrovnat jedině tím, že se povaha vzdělání proměňovala, přizpůsobovala stavu společnosti a rozšiřovala na stále větší a větší počet lidí, ze kterých se tak stávali spolu-občané. To je skutečný původ procesu nezáměrné demokratizace a individualizace. Filozofická či vědecká vysvětlení původu lidské individuality jsou až následným vyjádřením tisíců a tisíců již dávno probíhajících sociálních dějů. Jestliže se proto Platón či Liessmann a další pokoušejí charakterizovat vzdělání, aniž by nejdříve analyzovali sociální procesy, zavádějí nás do stále stejné slepé ulice, v níž se nehledá systémové řešení krize, pouze se vzhlíží k nějakému údajně ideálnímu světu.
Naše současné nástroje jako internet a AI systémy umožňující naprosté prolnutí offline a online světa pracují na podobném principu jako pergamen a pisátko, jen to činí s exponenciálním nárůstem změn. Ale my v tomto vysoce flexibilním prostoru naše žáky vybavujeme statickými poznatky a učíme je myslet a jednat zcela individuálně.
Systémově přehlížíme vnitřní logiku vývoje společnosti a nechápeme to nejpodstatnější: Sebevzdělanější jednotlivec se může plně rozvinout pouze ve společnosti, která svoji odolnost staví na starosti o maximální vzdělání každého svého člena. Za vzdělání považujeme to, co jsme si jako jednotlivci schopni uzurpovat pro sebe, co si takzvaně osvojíme. Většinou nazpaměť, případně na mechanicky naučených typizovaných příkladech. To je podstata našeho základního i středního školství.
A přesně tomu odpovídají také normy, od nichž odvíjíme výstupy z učení. Tedy předem vytyčená očekávání, co si má žák ve kterém ročníku osvojit, aby mohl být považován za normálního, náležitě vzdělaného. Vršíme systémy testů, písemek, přijímacích zkoušek, osvědčení – katalogů údajných znalostí – a prostředky zjišťování míry jejich osvojení. Podstatou tohoto systému však není snaha o podporu každého dítěte v jeho rozvoji, tedy v rozvoji našeho budoucího spolu-občana, který společně s námi bude tak či onak spolu-rozhodovat o charakteru naší společnosti. Jeho podstatou je vytvářet žebříčky, a tak zachovávat a posilovat úzká hrdla systému, která budou dál chrlit polovzdělanou masu a polovzdělané elity.
A tak na systémové úrovni kráčíme zcela proti naší antropologické podstatě, proti sociální povaze poznání. Proto naše žáky neučíme společně s ostatními hledat, propojovat, hodnotit informace, a budovat tak sdílenou znalost, která by jim umožnila úspěšně myslet a kolektivně řešit problémy. Jak organizace našich škol, tak způsoby, kterými žáky učíme, tak také hodnoty, které řídí naše úvahy o vzdělávání, odpovídají zpozdilé mentalitě kulhajících individualistů 19. století.
Důsledkem toho je skutečnost, že nesmyslně hledáme nějaké „experty na budoucnost“, kteří dokážou předpovědět a určit poznatky, jež naše děti budou potřebovat za deset, dvacet, třicet, padesát let. Protože však taková expertiza byla podezřelá již na počátku 20. století, stále více mluvíme o nikdy neexistující „osvědčené tradici“. Ta slouží primárně jako manévr, díky němuž se obratně vyhýbáme bolestné společenské debatě o tom, co a proč by se dnes ve školách měli žáci, naši budoucí spoluobčané, učit. Tuto debatu necháváme plynout v bublinách sociálních sítí a tomu odpovídá i kvalita jejích výsledků. A tak se dál tupě soustředíme na obsahy učení, na výstupy z učení, píšeme haldy výukových materiálů, které polovzdělaní učitelé berou jako dogma. Naopak kultivaci procesu učení soustavně opomíjíme.
Staletí nám vtloukají do hlavy, že lidé jsou zlí. Je to naopak
Jenže pro sociální povahu vzdělávání jsou centrálními hodnotami schopnost efektivní komunikace a kvalita procesu sdílení a utváření znalostí. Tyto hodnoty však považujeme za podezřelé „měkké dovednosti“, které si můžeme dovolit rozvíjet teprve poté, co naše děti „nakrmíme“ dostatečným počtem výukových obsahů. (Mimochodem tím vyjadřujeme svou hlubokou nedůvěru v lidskou touhu po poznání.) Tak vytváříme prostředí náchylné ke společenské schizofrenii, jež se projevuje také tím, že rodiče, stejně jako učitelé, trnou v úzkostech, že s žáky nebyly probrány tyto a tyto „povinné“ obsahy. Co na tom, že vlastně nevíme, které obsahy a proč bychom měli učit! Hlavně že onen slepý parní stroj z 19. století jede na plné obrátky.
Vydali jsme se sice cestou modernizace společnosti, ale ve skutečnosti jsme se moderními nikdy nestali. A tak ve chvíli, kdy přijde nějaká neočekávaná či nepředstavitelná událost, tedy událost ne-typická, na kterou nemáme předem dané postupy řešení, dostává se společnost do stavu nesmyslné agresivní aktivity, která s řešením problému nemá nic společného. Elity se ukazují být stejně zmatené jako všichni ostatní a masy hledají svého malého diktátora, pana učitele, který jim řekne, kde leží pravda.
Dokonalé prostředí pro technology moci, fake news a hybridní války. Taková společnost ale v současném světě nemůže obstát a dříve nebo později se přikloní k autoritářskému režimu vlády, který za těchto okolností může vypadat jako stabilnější společenská forma.
Ty skutečně dobré školy
Na začátku textu jsem zmínil naše výzkumy škol, kde dochází ke skutečnému vzdělávání. V poslední době se věnujeme výzkumu zajímavého, ve školách hlavního vzdělávacího proudu relativně rozšířeného výukového programu Začít spolu. V něm jsou sociální povaha poznání a regulativní podstata pravdy vnitřně zabudovány. Ale ať už jde o výzkum tohoto konkrétního programu, či o školy, které si „jen“ uvědomily, že vzdělávání nespočívá v předávání poznatků, ale především o kultivaci společenské podstaty člověka, výsledky nám opakovaně ukazují, k jakým hlubokým změnám na úrovni kvality poznání v těchto školách dochází, ale také to, jak jsou tyto změny neslučitelné s naším naslepo běžícím vzdělávacím strojem.
Je tomu tak proto, že ony vysmívané „měkké dovednosti“ vedou k efektivnějšímu nabývání, dlouhodobějšímu uchování a komplexnějšímu strukturování znalostí. Když jsme například byli přítomni výuce ve třetí třídě jedné z takových škol, žasli jsme nad tím, jak tito malí žáčci ovládají metakognitivní dovednosti. Tedy dovednosti, které dokážou neustále zefektivňovat způsob nabývání a propojování znalostí.
Při závěrečné reflexi v takzvaném kruhu téměř každý z nich kladl otázky: Co bylo cílem tohoto našeho úkolu? Jak jiná skupina tento úkol pochopila? Jak konkrétně jsme v naší skupině k problému přistoupili? Jak jsme jej vyřešili? Proč to trvalo tak dlouho? Jakých chyb jsme se dopustili? Ve které fázi postupu jsme ony chyby udělali? Proč jsme je udělali? Co bychom měli příště změnit? Poradí nám jiná skupina, jak jiným způsobem postupovat?
Předběžné výsledky právě probíhajícího výzkumu programu Začít spolu naznačují, že rozvoj metakognitivních znalostí je u těchto žáků statisticky významně větší než u jejich vrstevníků z tradičně fungujících škol. Pokud se tyto výsledky potvrdí, pak to mimo jiné znamená, že námi zkoumané školy dělají pro své žáky mnohem víc než jen to, že je „vybavují“ poznatky. Učí je strukturovat problémy, stanovovat si cíle a nacházet vlastní cesty, jak tyto cíle naplnit, jak zhodnocovat efektivitu těchto cest a jak vybírat cesty nejvhodnější. A dosahují toho právě tím, že kladou důraz na skupinovou práci a komunikaci předložených úkolů. Podobně je možné interpretovat i nedávný výzkum výsledků žáků vyučovaných matematice prostřednictvím Hejného metody (viz zde), v níž je sociální povaha učení vnitřně přítomna formami, jakými je systém matematiky v žácích budován.
Důraz na společenský charakter poznání umožňuje, aby si žáci osvojili postoj k vlastnímu vzdělávání, který bychom mohli s jistou licencí nazvat „vědecký“. Mám tím na mysli to, že ať už žáci přistupují k výukovému obsahu z matematiky, z českého jazyka, z fyziky, či občanské výchovy, přistupují k němu jako k problému, který musí umět zprostředkovat také druhým a zvolený postup řešení si umět obhájit. To vyžaduje pochopit jednotlivé poznatky v jejich širokých souvislostech, které často překračují horizont jednotlivých předmětů, a které tak jednotlivé poznatky propojují ve funkční znalost. Funkční znalost žákům umožňuje efektivně dosahovat svých cílů a samostatně si pak určit další problémy, které by mohli následně řešit. A přesně takovými charakteristikami způsobu poznávání se vyznačují úspěšní vědci.
Základním faktorem zmíněné výuky je situace, v níž žádná vnější autorita – učitel, rodič či nějaký jiný vůdce – není předem garantem správnosti poznatku. Poznatek se stává pravdivým nikoli tím, že to někdo tvrdí, anebo tím, že mechanicky následujeme autoritou vyžadovaný postup. Poznatek se stává pravdivým až na základě toho, že problém je uspokojivě, tedy někdy rychleji, někdy zajímavěji, někdy komplexněji vyřešen a že je vyřešen jen dočasně, tedy jen do té doby, než se najde ještě rychlejší nebo zajímavější nebo komplexnější řešení.
Pravda tak přestává být neměnnou věcí, kterou může někdo vlastnit, a může ji proto i „předávat“, a začíná být tím, čím skutečně je – regulačním principem společenské povahy lidského poznání. V praxi si tak žáci osvojují to, o čem se většinou pouze teoreticky mudruje: Zdrojem pravdivého poznání je samotná skutečnost, nikoli něčí autorita. A právě v tomto bodě se protínají a posilují hodnoty úspěšného vědce s hodnotami demokratické společnosti.
Výzkumné rozhovory s učiteli nám celou situaci nasvěcují ještě z druhé strany. V takto pojaté výuce si učitel nevystačí s předáváním poznatků a jeho pozice je o to křehčí, oč si sám ve svých školských letech zvnitřnil poučku, že pravdu má pan učitel, případně ji najde v klíči se správnými výsledky na konci učebnice. Najednou si totiž musí osvojit zcela jiný postoj, protože zde již není od toho, aby předával pravdu, ale je tu od toho, aby vedl žáky po jejich vlastní cestě ke vzdělanosti. Učitel tak musí pochopit něco, co je pro individualistu 19. století naprosto neuchopitelné: Teprve kultivace sociálních dovedností vede k efektivnímu poznání a podpoře skutečné individuality.
Nejenže takový učitel musí doslova „překopat“ vše, čemu byl od základní až po vysokou školu učen, ale zároveň musí najít odvahu, sílu a vytrvalost vystavit se pochybám a nevraživosti velké části svých kolegů, nadřízených i rodičů, kteří jsou najednou zděšeni postupy, jež neznají a jimž nerozumějí, protože i oni jsou jen dalšími ze série produktů systému
polovzdělanectví. A nejen to. Takový učitel musí neustále jít proti samotnému systému našeho vzdělávání, neboť ten je předem nastaven a vyladěn na předávání hotových poznatků garantovaných nikoli skutečností, ale autoritou. Aby toto vše byl učitel schopen zvládnout, potřebuje svůj nový úděl sdílet s ostatními, potřebuje komunikovat, podpořit, inspirovat se, protože tento obrat je tak hluboký a systémový, že to nemůže zvládnout sám.
Ale jak by mohl své těžkosti sdílet s druhými učiteli, když je prakticky nikde neučí (a už vůbec ne systematicky na fakultách připravujících budoucí učitele), jak úspěšně komunikovat, když jim školy systémově nevytváří prostor, aby mezi sebou mohli pravidelně sdílet informace, diskutovat, hledat společná řešení? A je naprosto pochopitelné, že tomu tak je. Jestliže učitel je tu od toho, aby předával poznatky, jestliže tyto poznatky jsou závazné z toho důvodu, že je určují „experti na budoucnost“ a „osvědčené tradice“, pak k čemu učit budoucí učitele úspěšné komunikaci, skupinové práci, důsledné diskuzi, postupům hledání společných řešení, argumentaci, ohledu na druhé? K čemu takové změkčilé dovednosti?
Ti učitelé a ředitelé, kteří v tomto nehostinném systému našli cesty, jak všech těchto změn alespoň částečně dosahovat, jsou skuteční hrdinové. Teprve oni totiž vychovávají generaci našich budoucích spoluobčanů, jež by se snad mohla vymanit z koloběhu polovzdělanosti a dostát nárokům, které na člověka klade moderní demokratická společnost. Ovšem jsou to hrdinové tragičtí. Takových učitelů a ředitelů je sice více než před deseti lety, ale stále příliš málo na to, aby nebyli jen výjimkami, které potvrzují pravidlo. Uhánějící parní stroj 19. století je vysává, ničí a odstraňuje z cesty a na jejich místa přicházejí ti, kteří mohou stroji posloužit mnohem lépe. Polovzdělanci.
